qualità offerta formativa

Qualità Offerta Formativa

Ai sensi del D.Lgvo. n. 59/04, questa Scuola, attua la Riforma di cui alla L.n.53/03, tenendo conto delle attese delle famiglie nel contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali, e adotta i seguenti criteri e strategie comuni per la attuazione delle Indicazioni Nazionali, del Pecup e per la costruzione dei PPAE/PSP, delle UA .

PPAE/PSP e UA

Nella strutturazione dei PPAE/PSP si procederà come appresso specificato:

1. il docente prevalente e gli altri colleghi del team docente devono, anzitutto, avere un'idea precisa di tutte le offerte formative disponibili nel Pof;

2. in secondo luogo, l'uno e gli altri, nelle prime settimane di scuola, raccoglieranno tutte le informazioni che possono contribuire a spiegare le capacità possedute dall'allievo e le competenze che ha maturato. Si tratta di colloquiare con i docenti che hanno seguito i gli alunni nel grado scolastico precedente, di interloquire con la famiglia e, naturalmente, di invitare tutti i colleghi che entrano in contatto con gli allievi ad osservare, e comunicare, gli stili di apprendimento, le modalità relazionali, i problemi, le competenze che egli mostra di aver conseguito durante lo svolgimento delle prime attività didattiche dell'anno;

3. Compilazione di una scheda di valutazione sulle capacità possedute e le competenze maturate secondo un modello comunemente concordato denominato “scheda di valutazione d’ingresso” ;

4. Da tale modello saranno stralciate tutte le indicazioni ai fini della compilazione dei PPAE/PSP e riportati negli stessi ai fini di una prima impostazione delle conseguenti Unità di Apprendimento UA;

5. Il docente prevalente convoca, in quanto coordinatore, il team dei docenti dei gruppi classe e/o di laboratorio e sottopone a tutti l'intelaiatura delle U.A. che andranno a mano a mano a comporre i PSP, elaborate da ciascuno;

6. Esplicitazione di orari, dinamica gruppi classe/gruppi interclasse di livello, di compito ed elettivi, ecc tenendo conto dei vincoli decisi nel Pof. Questa progettazione può essere, a seconda dei gradi di flessibilità che si riescono a raggiungere, più o meno a lungo termine: primo quadrimestre, primo bimestre, un mese, l'intero anno

7. Successivamente occorre prendere in considerazione gli OSA riportati nel documento delle Indicazioni Nazionali(IN) e contestualizzarli in rapporto al gruppo di alunni e/o al singolo alunno

9. Dopo questo primo lavoro di riscrittura degli OSA è necessario imbastire le prime U.A.

CRITERI PER LA DEFINIZIONE DELLA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA

Scuola dell’infanzia

rapporti con i genitori degli alunni: coerenza e qualità dell'informazioni da dare, tempi di ricevimento, disponibilità a collaborare, accettazione di proposte, richieste da avanzare, festeggiamenti nella sez. (onomastici,compleanni ecc.)
utilizzazione degli spazi e sussidi;
gestione della contemporaneità;
clima educativo: accoglienza, regole di comportamento, lodi e rimproveri, pulizia ed igiene personale degli alunni, sussidi integrativi, organizzazione del tempo mensa, ecc.;
sezioni aperte e costituzione di gruppi;
visite guidate;
modalità di effettuazione delle verifiche in itinere;
progetti didattici: attività di drammatizzazione e iniziative varie:
definizione e attuazione comune;
attività di individualizzazione;
rapporti col docente di sostegno e/o con altri operatori scolastici e non;
compilazione dei documenti scolastici;
metodologia.

Le insegnanti, riunite per singola sezione, per intersezione o per fasce di alunni in rapporto all'età di questi ultimi, a seconda dei criteri concordati in ordine alla definizione della programmazione didattica, procedono alla redazione analitica della stessa nel rispetto delle seguenti fasi:

Tali attività che si svolgeranno nella scuola materna saranno "esperienze educative" di carattere formativo intenzionali e progettuali.

Con" l'esperienza" il bambino svilupperà apprendimenti, acquisirà strutture linguistiche e procedurali e perseguirà i suoi traguardi di sviluppo.

3 - Presa visione dei documenti scolastici e anagrafici relativi agli alunni delle singole sezioni in ordine ad una loro prima conoscenza. Le insegnanti di bambini treenni acquisiranno informazioni anche dalle famiglie degli alunni nelle forme che riterranno più opportune.

4 - Definizione degli obiettivi formativi deducendoli da quelli di cui al punto 1

Operazionalizzazione degli obiettivi attraverso la costruzione di singole unità di apprendimento collegate e integrate in una struttura sistemica o modulare che inglobi tutti i vari campi di esperienza.

Scuola primaria fasi:

I - Ricerca d’intese sugli obiettivi formativi, e su quelli ritenuti irrinunciabili previa lettura-analisi delle Indicazioni Nazionali di cui alla L.n.53/03

II - Ricerca d’intese su come operare concretamente e unitariamente all’interno del Gruppo di insegnamento in rapporto ai singoli contenuti della programmazione Educativa e organizzativa e a qualsiasi altro aspetto della vita delle classi su cui ogni docente riterrà opportuno stabilire, preventivamente e inequivocabilmente, regole e convergenze operative da parte di tutto il gruppo docente.

Si reputa opportuno precisare che per ciascun docente costituisce dovere professionale, disciplinarmente perseguibile, il rispetto di ciascuna di tali intese, anche se stabilite solo a maggioranza all’interno del singolo modulo.

In particolare, sempre nell’ottica dell’unitarietà dell’insegnamento, oltre a quanto sopra specificato, si dovranno stabilire “patti e regole” su ciascuna delle seguenti problematiche:

gestione della contemporaneità;
utilizzazione degli spazi e dei sussidi;
rapporti con i genitori degli alunni: coerenza e qualità delle informazioni da dare, tempi di ricevimento, disponibilità a collaborare, accettazione di proposte, richieste da avanzare, festeggiamenti in classe (onomastici, compleanni, ecc.)
clima educativo: direttivo, non direttivo, puntualità, uscita dall’aula, compiti a casa e loro correzione, pulizia e igiene personale, assenze, premi e castighi, quaderni da usare, libri integrativi, come organizzare l’intervallo, consumo della merenda;
permanenza nella classe oltre l’orario fissato per concludere un’attività;
visite guidate e viaggi d’istruzione
modalità di effettuazione delle verifiche in itinere, quadrimestrali; progetti didattici su attività di drammatizzazione e iniziative varie: definizione e attuazione comune;
attività di recupero e d’individualizzazione;
rapporti col docente di sostegno e/o con altri operatori scolastici e non;
metodologia;
compilazione documenti scolastici; ecc.

III - Conoscenza degli alunni, in riferimento alla griglia appositamente compilata per ogni alunno dal gruppo docente della classe di appartenenza al termine del concluso anno scolastico e predisposta nell’agenda della programmazione e dell’organizzazione didattica, acquisendo anche informazioni dalla famiglia dell’alunno nelle forme che si riterranno più opportune.

I docenti di classe I^, invece, faranno riferimento alla griglia compilata dai docenti della scuola materna di provenienza del bambino in rapporto alle abilità acquisite dallo stesso nei diversi campi di esperienza. Prenderanno anche opportuni contatti con i colleghi di quest’ultima scuola per acquisire direttamente ogni ulteriore informazione utile ad approfondire la conoscenza di singoli casi di alunni loro affidati.

IV - Definizione degli obiettivi formativi dedotti dagli O.S.A. di cui alle Indicazioni Nazionali e in rapporto all’acquisita conoscenza del profilo degli alunni

V - Operazionalizzazione, a livello di singolo docente, degli obiettivi attraverso la costruzione di singole unità di apprendimento, secondo il modello concordato all’interno del Collegio dei Docenti.

LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA SCUOLA PRIMARIA

Premesso che:

Al Collegio dei docenti spetta l’individuazione dei criteri di fondo della programmazione didattica intesa come:

- momento qualificante dell’attività della scuola e della professionalità dei docenti;

- strumento privilegiato per un continuo monitoraggio dei processi educativi;

- modalità di confronto tra le diverse esperienze e condivisione di responsabilità educativa;

- ricerca continua di risposte adeguate al soddisfacimento dei bisogni formativi di ciascun alunno;

- individuazione e costruzione permanente di percorsi metodologici personalizzati;

Tenuto conto:

- delle Finalità e degli Obiettivi Generali del Sistema Istruzione;

- del PECUP cui deve orientarsi l’azione educativa e degli OSA di cui al documento delle indicazioni Nazionali;

- dell’ispirazione culturale e pedagogica dell’istituzione scolastica esplicitata nel POF ;

- dei bisogni formativi del territorio e degli alunni;

- delle risorse strutturali e professionali del contesto scolastico;

Considerato che la nostra scuola

- ha maturato esperienze di formazione su aspetti trasversali e di approccio

sistemico ai processi formativi;

- ha realizzato progetti privilegiando percorsi multidisciplinari;

il Collegio dei docenti unanimemente delibera i seguenti criteri e fasi operative della programmazione didattica relativa all’anno scolastico 2009/10:

Ø elaborazione di una programmazione didattica basata su una matrice di riferimento costruita collegialmente che dia le coordinate di senso ai percorsi formativi afferenti alla quota obbligatoria e alla quota facoltativo/opzionale e consenta una collocazione programmatica delle UA sullo sfondo culturale e pedagogico proposto dal POF;

Ø realizzazione di una matrice di progettazione unificante caratterizzata dalla trasversalità e dalla pluridisciplinarità coniugate alla gradualità;

Ø individuazione di macrotemi a cui si ricondurranno tutte le UA sia per le attività interne alle classi sia per le proposte laboratoriali.

Ø progettazione di UA per ogni fascia di classi parallele e declinazione di obiettivi formativi a bassa risoluzione da contestualizzare nelle varie classi (fasce di classi parallele) in base al criterio di gradualità;

Ø Ad ogni UA tematica dovranno essere riferite le UA disciplinari o interdisciplinari e dei laboratori opzionali, relative al periodo di riferimento, che acquisteranno corposità e curvature personalizzate nella fase di realizzazione a cura delle singole equipes pedagogiche e costituiranno i PPSSPP;

Ø Fino al primo biennio le UA si dovranno riferire ad una attività che si muove per problemi, unitaria e sintetica, che si collochi cioè al di là della segmentazione disciplinare o delle educazioni;

Ø A partire dal secondo biennio le UA potranno gradualmente avere come punto di riferimento le discipline e perciò caratterizzarsi per abilità e contenuti più ristretti in campo disciplinare senza però abbandonare, nella progettazione, il principio ologrammatico;

Ø Le UA tematiche saranno ideate e progettate per fasce di classi parallele ( fase preattiva) a settembre, prima dell’inizio delle lezioni;

Ø Le UA relative ai percorsi disciplinari, interdisciplinari e dei laboratori opzionali, con le necessarie personalizzazioni saranno realizzate in itinere dalle singole equipes pedagogiche nelle programmazioni settimanali;

Ø Il 15% del curricolo è riservato allo studio e all’approfondimento di aspetti specifici del territorio locale;

Ø Si prevedono verifiche bimestrali, a conclusione di ogni UA tematica, mediante somministrazione di prove concordate per fasce di classi parallele.

UNITARIETÀ DELL'INSEGNAMENTO E DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA

Scuola primaria

Considerato che l'unitarietà dell'insegnamento, che costituisce la caratteristica educativo - didattica peculiare della scuola elementare (dai Programmi '85) non può coesistere con la frammentarietà, la parcellizzazione, la disintegrazione, la diversità dei comportamenti dei singoli docenti, il Collegio dei Docenti, all'unanimità concorda nell'adottare i criteri, qui di seguito indicati, per una sua effettiva realizzazione e un suo costante mantenimento:

a) programmazione didattica scandita per unità di apprendimento trasversali (alias mappe concettuali) che rispettino il modo di conoscere e di pensare del bambino che nella scuola di base è prevalentemente di tipo unitario.

b) la scelta comune in tutte le classi del circolo della metodologia della ricerca. Infatti ogni unità di apprendimento strutturata, indipendentemente dalla classe di riferimento, parte da una situazione problematica per snodarsi attraverso la formulazione d'ipotesi e verifiche fattuali;

c) ricerca e sottoscrizione d'intese operative all'interno di ciascun modulo su ogni aspetto della vita delle classi.

d) nuova organizzazione delle classi prime, seconde, terze,quarte e quinte in cui è prevista l'insegnante prevalente.

Scuola dell’infanzia

Le docenti opereranno concretamente ed unitariamente all’interno di ogni singola sezione e scuola. Sarà loro cura confrontarci e stabilire linee di condotta comuni sia nel modo di porsi ai bambini sia nel rapportarsi ai genitori. Tutto ciò avverrà all’insegna della coerenza, disponibilità e chiarezza delle informazioni. Inoltre ricercheranno e sottoscriveranno delle intese operative all’interno di ciascuna sezione e / o scuola su ogni aspetto della vita delle sezioni

Il clima educativo, come previsto dagli orientamenti per quanto riguarda tutti gli operatori scolastici in rapporto tra loro e con i bambini, sarà improntato allo sviluppo di uno spirito di collaborazione, responsabile iniziativa ed impegno per la realizzazione di un ambiente educativo caratterizzato, in tutti i suoi aspetti, dalla reciproca serenità.

Nella prospettiva della massima valorizzazione di tutti saranno, però, stabilite regole comportamentali a cui tutte le insegnanti dovranno adeguarsi nell’impostazione dei vari atteggiamenti da tenere con i bambini e nei rapporti con le famiglie.

UNITÀ DI APPRENDIMENTO

Primo percorso
Prima parte

1.E’ necessario partire da una valutazione dell’alunno in ordine alle conoscenze acquisite e alle competenze maturate, attraverso la compilazione collegiale da parte dell’èquipe pedagogica, o gruppo d’insegnamento che si voglia, di una scheda dettagliata afferente, in particolare, all’area delle capacità relazionali , delle capacita’ logiche, critiche, valutative, creative, delle capacita’ linguistico/espressive, delle modalita’ di apprendimento, dello stile e dei ritmi di apprendimento, degli interessi indicando, eventualmente, già in questo documento, delle attività e/o degli interventi specifici da realizzare per i singoli alunni. Tale documento inserito nell'Agenda della programmazione, costituisce la parte iniziale del PSP

2.Successivamente occorre prender in considerazione gli OSA riportati nel documento delle Indicazioni Nazionali (IN), numerarli per individuarli in rapporto alle singole discipline e ai corrispondenti obiettivi formativi, distinguendo quelli afferenti alle conoscenze da quelli relativi alle abilità.

[ es. c1ITA = Italiano OSA n.1 relativo alle conoscenze – a1ITA = Italiano OSA n.1 relativo alle abilità] e contestualizzarli in rapporto al gruppo di alunni e/o al singolo alunno. Es. l’OSA di lingua italiana relativo alle abilità del primo biennio “Raccogliere idee per la scrittura, attraverso la lettura del reale, il recupero in memoria, l’invenzione” [a9ITA]

 per il gruppo classe. potrebbe diventare il seguente obiettivo formativo:“saper descrivere gli elementi fondamentali di un luogo (es.una chiesa del centro storico o altro…) dopo averlo visitato, rilevando carenze e difetti e suggerendo soluzioni alternative e migliorative

 mentre per un singolo alunno con deficit apprenditivo potrebbe essere saper descrivere gli oggetti presenti nell’aula individuando quelli necessari e quelli superflui

 per un alunno con capacità superiori alla media, l’obiettivo formativo potrebbe trasformarsi in “ dopo aver descritto, da un particolare punto di vista, un luogo visitato ipotizza le cause dello stato delle cose, documentando tali ipotesi con riscontri fattuali sul campo, avanzando indicazioni risolutive delle stesse .Naturalmente gli OSA non necessariamente vanno modificati se rispondono già alle esigenze apprenditive e/o bisogni formativi del gruppo classe e/o di singoli alunni.

L’elenco degli obiettivi formativi, con le apportate personalizzazioni, costituisce la programmazione didattica annuale del singolo docente e andrà trascritta nel “Giornale dell'insegnante”. Ogni docente sarà pienamente consapevole già dai primi mesi di scuola di come distribuirli nelle varie U.A. che andrà a definire nel corso dell’anno scolastico, in modo da essere sicuro della operazionalizzazione di ciascuno di essi, nessuno escluso.

3.Dopo questo primo lavoro di riscrittura degli OSA, è necessario impostare la prima U.A. che non è altro che una operazionalizzazione dello/gli obiettivo/i formativo/i scelti dal docente in modo interdisciplinare e, quindi, anche da discipline diverse. L’U.A,infatti, secondo lo spirito della Riforma,essendo unità di“apprendimento”(per molti versi imprevedibile e legato a variabili di un contesto situazionale non determinabile aprioristicamente) e non più “ didattica”,( riferita cioè all’insegnamento, e quindi all’attività che il docente si propone di svolgere) deve essere aperta a qualsiasi sviluppo, per cui può essere impostata a priori solo nelle linee essenziali e nodali.

Fatta eccezione per la prima UA, che parte dalla verifica delle conoscenze e competenze possedute da ciascun alunno, all’avvio dell’anno scolastico, ciascuna UA viene impostata sulla base degli esiti inseriti nel “diario di bordo” dell’ UA precedente, in modo che essa risponda effettivamente alle possibilità operative e cognitive di ciascun alunno strutturandosi in un percorso personalizzato.

Ciascun docente, nell’impostazione dell’UA individuerà, in primis, gli obiettivi formativi che intende far conseguire a ciascun alunno stralciandoli dalla sua programmazione didattica che è rappresentata, appunto, da tutti gli Obiettivi Formativi rivenienti dalla trasformazione / contestualizzazione degli OSA relativi alle conoscenze e abilità afferenti alle singole discipline a lui affidate.

Successivamente, all’interno dell’UA, questi stessi obiettivi formativi, verranno personalizzati tutti o in parte in rapporto a gruppi di alunni o a singoli casi. Ovviamente la personalizzazione potrà essere per difetto o per eccesso indicando contestualmente in questa area l’opportunità di inserimento, per tale/i alunno / i in specifici laboratori o LARSA per gruppi mobili.

In seguito il docente procederà alla stesura dell’ itinerario, per indicazioni nodali, delle attività da svolgere. Tale itinerario,potrà essere espresso in forma grafica, discorsiva o per diagrammi di flusso.

Ultima fase di questa itinerario progettuale del percorso è costituita dall’individuazione dei materiali occorrenti, degli spazi o attrezzature eventualmente da utilizzare, nonché dei tempi presunti occorrenti per la realizzazione, avendo cura però, di stabilire una data di inizio e una di conclusione. L’insegnante, a questo punto, ha tutti gli strumenti idonei per operare.

Secondo percorso

La Riforma, tuttavia, spostando l’attenzione dall’insegnamento all’apprendimento, non poteva non valorizzare l’occasionalità che è fondamentale in un percorso di apprendimento personalizzato per cui il docente potrebbe trovarsi nella situazione e condizione di percorrere un itinerario diverso da quello fin qui descritto. Itinerario che può benissimo integrarsi con il primo,cambia solo il punto di partenza che non è la contestualizzazione degli OSA in obiettivi formativi,bensì il contesto esperenziale del gruppo classe, secondo quello che è rappresentato dalla metodologia della ricerca e cioè si” inciampa” in una situazione problematica concreta, vicina agli interessi e all'esperienza degli alunni, si constatano le carenze conoscitive e/o competenziali degli alunni intorno ad un argomento/evento e unitariamente si individuano gli obiettivi formativi che essi hanno bisogno di conseguire per colmare le carenze individuate e i loro bisogni formativi. Tali obiettivi all’interno dell’U.A vanno riportati come competenze che ciascun alunno dovrà conseguire, tenuto conto che è proprio il percorso apprenditivo/formativo dell’U.A. che dovrà trasformare le conoscenze e le abilità specificate degli OSA, di cui al documento delle Indicazioni Nazionali, in competenze ( cioè in saper fare conoscendone il perché ) e, proprio perchè tali obiettivi formativi sono stati individuati sulla base di una situazione esperenziale concreta e problematica rilevata in situazione , che è necessariamente unitaria, non possono non essere,oltre che contestualizzati e concreti,soprattutto interdisciplinari. A questo punto non rimane che individuare le espansione di tali obiettivi formativi cioè il relativo riferimento agli OSA delle varie discipline.

Seconda parte

La seconda parte dell’UA è costituita da una sorta di “ diario di bordo “in cui il docente trascrive, quando lo ritiene opportuno, in itinere e/o a conclusione, ogni tipo di osservazione, commento, puntualizzazione, verifica, suggerimento della famiglia ecc…in modo da avere un quadro completo delle dinamiche apprenditive verificatesi, degli imprevisti occorsi, delle modifiche apportate con le relative motivazioni, degli esiti conseguiti: insomma di tutto quello che serve per comprendere la situazione conoscitiva, competenziale, formativa, comportamentale, ecc… dei singoli alunni e / o del gruppo classe. In particolare evidenzia la situazione di partenza problematica da cui ha avuto origine tutto il percorso, esprimendo anche le proprie valutazioni critiche sulle difficoltà incontrate, sia di estrazione metodologica che di qualsiasi altra natura, in modo che la lettura dello stesso possa essere la base di partenza, la più funzionale possibile, per l’impostazione della successiva UA che sarà strutturata in continuità e come conseguenza della precedente.

Al termine di ogni singola U.A. di apprendimento ciascun docente riporta nel PSP di ciascun alunno gli esiti delle verifiche effettuate nel diario di bordo sulle competenze acquisite o meno, sia in itinere, che a conclusione dell’U.A. Eventuali mancati o parziali conseguimenti vanno registrati in tale documento nella parte relativa alle personalizzazioni e dovrebbero trovare giustificazione nel diario di bordo dell’U.A. a cui si riferiscono.

Infine per avere una panoramica globale di tutto il gruppo classe in ordine al conseguimento o meno di tutti gli OSA relativamente alle singole discipline, ogni docente, nel Giornale dell’insegnante, riporterà, di volta in volta,man mano che conclude le singole unità di apprendimento l’esito delle verifiche effettuate.

ORGANIZZAZIONE DEI LABORATORI E DELLA DINAMICA GRUPPO CLASSE

La realizzazione di laboratori mira a strutturare l’ambiente scolastico come cooperativo e a mettere l’alunno in condizione di operare sul concreto, con l’utilizzo di tutti i canali comunicativi, valorizzano la positività, gli elementi di originalità di cui ciascun essere umano, anche se portatore di disabilità, è dotato, aumentando la motivazione, sviluppando l’autostima e il senso di responsabilità. Inoltre l’attività laboratoriale realizza un apprendimento significativo poiché porta l’alunno a “dare senso” a quello che sta facendo, perché ne sperimenta le possibilità applicative in un contesto vitale. L’allievo nella scuola laboratoriale è costruttore del proprio apprendimento: associando attività pratiche e intellettuali, è incoraggiato dal docente a conquistare un atteggiamento autonomo e responsabile.

Al docente prevalente sarà richiesto di salvaguardare il gruppo classe/sezione come comunità, quando gli alunni saranno chiamati a “svolgere prevalentemente attività omogenee ed unitarie”.

Formazione dei gruppi in funzione del Laboratorio

Il docente prevalente, coadiuvato dal team di docenti organizzerà il percorso formativo degli allievi anche attraverso:

 la formazione di gruppi di livello, di compito ed elettivi entro il gruppo classe;

 la formazione di gruppi di livello, di compito ed elettivi classi parallele e/o verticali.

I gruppi si articoleranno in:

 Gruppi di livello, formati da alunni che presentano un livello cognitivo e di competenze analogo.

 Gruppi di compito, formati da alunni eterogenei per livello cognitivo, per stili di apprendimento, per competenze specifiche, ma che saranno sapientemente messi insieme per elaborare un compito comune.

 Gruppi elettivi formati da alunni che si aggregheranno sulla base dei loro interessi.

I gruppi di livello saranno composti da allievi che provengono dello stesso gruppo classe/sezione.

Come accertare le competenze d’ingresso

Nel Laboratorio per gruppo di livello, i docenti accertano la situazione di apprendimento in ingresso con prove adeguatamente predisposte: potranno svolgere colloqui con gli alunni, attività di brainstorming, test, simulazioni di situazioni...

I LARSA di recupero, rivolti agli allievi che evidenzieranno carenze e imprecisioni di tipo strumentale inizieranno con una “mappa” delle difficoltà, preparata sotto la guida del docente attraverso prove specifiche, mentre i LARSA di potenziamento si realizzeranno con la proposta di approfondimento o di allargamento rispetto alle competenze maturate.

L’organizzazione di LARSA, sia in verticale sia in orizzontale, consentirà di utilizzare in modo più razionale ed efficace le risorse della scuola.

Nelle Raccomandazioni vengono dati alcuni orientamenti che sono state pienamente e precisamente:

 la progettazione dei Laboratori rispetterà una successione organica e ordinata dei diversi momenti di lavoro. Tale successione sarà stabilita una volta per tutte all’inizio dell’anno ma potrà subire inevitabili adattamenti in itinere sia come aumento sia come restrizione delle attività previste;

 il docente prevalente già coordinatore dei percorsi formativi degli alunni, coordinerà la propria attività con quella dei docenti responsabili dei Laboratori;

 la formazione numerica dei gruppi sarà variabile, ma tenuto conto dell’età dei bambini pena il loro disorientamento, fino alla conclusione del primo biennio i Laboratori da organizzarsi in verticale o in orizzontale saranno al massimo tre e integreranno le competenze da promuovere. Conseguentemente nella progettazione dei percorsi, i docenti terranno sempre presente la logica dell’ologramma, ossia l’unitarietà del sapere, all’interno della quale si coniuga la prospettiva disciplinare con quella pluri, inter e transdisciplinare.

Si evidenzia inoltre, come nel progettare percorsi di apprendimento attraverso lo sviluppo di U.A., sarà opportuno, particolarmente nel primo biennio, utilizzare alcuni “nuclei esperienziali” dai quali far scaturire le conoscenze ed abilità, mantenendo nell’apprendimento, la stessa coesione che caratterizza l’esperienza.

IL LABORATORIO NELLA SCUOLA DELL’ INFANZIA

La scuola dell’infanzia è un ambiente educativo fatto di esperienze concrete e di apprendimenti riflessivi. I suoi Laboratori si svolgeranno negli spazi della stessa sezione, specializzati ad accogliere gruppi di bambini, eterogenei per età, competenze, stili cognitivi.

Vi saranno, Laboratori di:

 attività espressive,

 progettazione e di operatività,

 attività motorie e sportive,

 attività linguistiche.

Ogni scuola organizzerà i propri Laboratori in base alle esigenze degli allievi

e delle famiglie

Lo spazio nella scuola dell’infanzia accoglierà molteplici forme di aggregazione dei bambini, che variando nella composizione, compiranno diverse esperienze di apprendimento.

Per articolare le attività si organizzerà lo spazio dell’aula in “angoli”, riservandoli e caratterizzandoli per attività specifiche: angolo della lingua, dell’ascolto, del racconto, della casa, della manipolazione, del colore, delle attività logico-matematiche.

Gli spazi esterni alla scuola favoriranno l’avventura esplorativa dei bambini.

Criteri e modalità di verifica e di valutazione degli alunni

L'articolo 8 del decreto legislativo stabilisce che la valutazione venga effettuata dai docenti sia con scansione periodica e annuale, sia in occasione del passaggio al periodo didattico successivo. Essa riguarda gli apprendimenti - sia quelli connessi agli orari obbligatori, sia quelli riferiti agli orari facoltativi scelti dagli alunni - sia il comportamento degli alunni. La valutazione degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze dagli stessi acquisite, sono affidate ai docenti responsabili delle attività educative e didattiche previste dai Piani di Studio Personalizzati.

Ai sensi del citato articolo 8, commi 1 e 2, gli insegnanti procedono alla valutazione conclusiva dei singoli alunni ai fini del passaggio al periodo successivo. Gli stessi, con decisione assunta all'unanimità, possono non ammettere gli alunni alla classe intermedia, "in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione".

Considerato che l'articolo 4 del decreto in questione prevede, nella scuola primaria, un primo anno di raccordo con la scuola dell'infanzia e due periodi didattici biennali, il passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di I grado avviene a seguito di valutazione positiva effettuata al termine del secondo periodo didattico biennale.

SCUOLA DELL’INFANZIA

Nella Scuola Materna gli Orientamenti prima e la N.M. 4094-95 poi, ribadiscono l'importanza di una valutazione che per essere formativa deve essere in grado di sostenere e valorizzare i processi di crescita, anziché esprimere giudizi e formulare previsioni inappellabili.

Inoltre deve essere partecipata ai genitori, orientata allo sviluppo, attenta alle variabili di contesto e intesa come "guida all'azione educativa”. Nella valutazione individuale si analizzerà se il bambino ha acquisito e/o consolidato le COMPETENZE e le ABILITÀ e il livello di apprendimento raggiunto, cioè il percorso di ciascuno, partendo dalle considerazioni del suo punto di partenza, di quanto, come e se si è evoluto nelle problematiche individuali e nelle relazioni con gli altri. A tal fine, le docenti si avvarranno di griglie in cui si sono registrati gli INDICATORI DI OSSERVAZIOINE.

Si serviranno inoltre dei dati dell'OSSERVAZIONE SISTEMATICA, della VERIFICA, dei dati di cui si viene a conoscenza mediante i colloqui e del SISTEMA DI VALUTAZIONE dell' esperienza scolastica per quanto attiene agli alunni cinquenni( documento elaborato dalla Commissione Valutazione)

Tale valutazione verrà effettuata dalle docenti prima nei micro-gruppi di lavoro per conoscere i comportamenti cognitivi e socio-affettivi di ciascun bambino, successivamente in sede di collettivo generale delle insegnanti per:

- aggiustare ed individualizzare le proposte e i percorsi d'apprendimento;

- rendersi conto di ciò che sta avvenendo nel rapporto educativo;

- riflettere sul tipo di ricaduta dell'esperienza sulla sezione;

- discutere sul tipo di proposte : materiale utilizzato;sulle modalità di utilizzo;sui campi di lavoro; sulle regole; analizzare il tipo di contenuto ;verificare la qualità dell'attività educativa e didattica e del significato globale dell'esperienza scolastica.

Gli alunni cinquenni saranno sottoposti a prove oggettive relative alla verifica del livello di padronanza raggiunto in ordine agli obiettivi irrinunciabili. Tali prove saranno somministrate da docenti.

SCUOLA PRIMARIA

La verifica rigorosa e la valutazione oggettiva hanno un'importanza fondamentale, come momento di controllo, poiché sono parte integrante del processo educativo e agiscono come componenti attivi nella circolarità del sistema.

Verificare significa:

Raccogliere informazioni sul processo di insegnamento/apprendimento, per modificarlo, se necessario;
Controllare l'adeguatezza dei metodi e delle tecniche utilizzato;
Accertare il raggiungimento degli obiettivi

La verifica dell'apprendimento, indispensabile per una oggettiva valutazione dell'alunno, deve essere un fatto quotidiano, evento abituale dell'attività didattica, perché possa favorire l'abitudine all'applicazione costante e permettere di modificare in itinere l'intervento didattico.

Tale verifica avverrà attraverso:

L'educazione all'autovalutazione ;
Interventi spontanei o sollecitati;
Controllo dei compiti svolti in classe e a casa;
Lavori di gruppo

Si procederà, poi, alla fine di ogni unità didattica, alla verifica degli obiettivi prefissati attraverso:

Prove scritte non strutturate (relazioni,verbalizzazioni,….)
Prove scritte strutturate (test a risposta multipla, del tipo vero/falso, ad inserimento)
Conversazioni.

I risultati delle verifiche verranno riportate sul "GIORNALE DELL'INSEGNANTE".

La valutazione complessiva dell'alunno, espressa collegialmente dal team, verrà integrata, inoltre, da una verifica continua delle attitudini sulla base dei seguenti parametri:

Partecipazione;
Impegno;
Progressi nell'apprendimento, rispetto ai livelli di partenza;

e comunicata quadrimestralmente ai genitori sulla "SCHEDA PERSONALE DELL'ALUNNO" dove viene espressa con voti numerici, accompagnati da brevi giudizi motivati:

Tenendo conto di tutti gli elementi suddetti la promozione alla "classe successiva" o al "successivo grado dell'istruzione obbligatoria" verrà rifiutata nei seguenti casi:

Carenze gravi, non recuperate, nonostante l'individualizzazione dell'insegnamento che, a parere del Consiglio d'interclasse, impediscono l'inserimento proficuo nella classe successiva.

I giudizi quadrimestrali sono definiti da ciascun team docente secondo gli indicatori contenuti nella scheda di valutazione.

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